“Successioni come funzioni” (prima parte) 2012/2013, IC M. Codermatz (TS), prima secondaria, Valentina Bologna Tre commentatori, 11 pagine, 43 commenti scarica pdf “Successioni come funzioni” (seconda parte) 2012/2013, IC M. Codermatz (TS), prima secondaria, Valentina Bologna Tre commentatori, 12 pagine, 30 commenti scarica pdf I due diari sviluppano in due momenti successivi un situazione problematica »
“Costruire frasi” 2012/2013, IC L. Mauro (TS), prima primaria, Francesca Accettulli Quattro commentatori, 8 pagine, 29 commenti scarica pdf Diario molto commentato, attività ben costruita; l’insegnante presenta dei cartellini e gli alunni formano delle frasi esplorando il loro senso; compaiono frasi matte, costrutto gergale condiviso secondo il quale vengono definite con le parole a disposizione »
(Unità 12, FAQ-D 14, pag 28) Come viene illustrato nel Quadro teorico del progetto e nell’Unità 1 della Collana ArAl, Brioshi rappresenta un mediatore didattico molto potente per veicolare un concetto importante ma difficile da far comprendere ad alunni fra gli 8 e i 14 anni: la necessità del rispetto delle regole sintattiche nell’uso di »
(Unità 12, FAQ-D 13, pag 27 Le modalità seguite dall’insegnante devono favorire un effettivo coinvolgimento della classe e fare sì che gli studenti impegnino la loro personale responsabilità nella gestione dell’attività. L’insegnante deve accettare le conseguenze di questo trasferimento momentaneo di responsabilità, in particolare l’incertezza che esso può generare. Una strategia potente, adottata d’abitudine nelle »
(Unità 12, FAQ-D 12, pag 27 L’insegnante attiva una discussione quando se ne presenta l’occasione e quindi c’è sempre un obiettivo che prende corpo e ne direziona lo sviluppo. Possiamo dire che nessun intervento è ‘stupido’. Ognuno esprime l’atteggiamento e le conoscenze dell’alunno in quella particolare circostanza: in altre parole – giusto o sbagliato, banale »
(Unità 12, FAQ-D 11, pag 26 La questione non è legata al ‘parlare a ruota libera’. Gli alunni devono imparare a ‘parlare di matematica’, cioè a costruire ragionamenti, ad esprimere giudizi, a fare confronti, ad interloquire con i compagni, a formulare delle ipotesi, a spiegare delle soluzioni, insomma: tutto il contrario del ‘parlare a ruota »
(Unità 12, FAQ-D 10, pag 26) Spesso le spiegazioni che gli alunni devono organizzare non sono semplici e per questo bisogna concordare con la classe un contratto didattico che superi quelle situazioni nelle quali, con un tacito accordo fra alunni e docente, sono ritenute sufficienti due paroline per far cogliere l’idea che rimane inespressa. Costruire »
Esempio 1 (diario MDPAL, seconda primaria) L’insegnante propone questo schema: Insegnante: «Bene, osservate questo insieme di parole. Cosa notate? Cosa vi colpisce?» Esempio 2 (diario ArAl-MDPAL, quarta primaria) L’insegnante presenta alla lavagna questi due disegni: Insegnante: «Cosa ne pensate?» L’uso di queste domande e di altre simili – «Cosa osservate?», «Cosa possiamo dire?» – peraltro »
(Unità 12, FAQ-D 9, pag 26) Apro delle discussioni, ma vivo con ansia il loro svolgimento (Perderò tempo? Servirà? Mi seguirà la classe? E se non arrivo da nessuna parte? E se gli alunni si annoiano? Se non so come continuare? Se qualcuno si mette a disturbare? Se mi trovo in imbarazzo con una risposta »
(Unità 12, FAQ-D 8, pag 25) L’insegnante, col maturare della sua esperienza, si costruisce un proprio stile di insegnamento dipendente da molti fattori: personalità, princìpi, cultura. Esso può modificarsi nel tempo ma, senza opportune sollecitazioni, certe caratteristiche di base rimangono tendenzialmente stabili. Gli alunni imparano a riconoscere lo stile dell’insegnante (che poi sono le abitudini, »
