(Dall’Unità ArAl 12, pag. 20) Esempio I «Andrea, hai capito cosa vuole dire Jessica? Prova a ripeterlo» Chiedere di ripetere l’intervento di un compagno – ed eventualmente di commentarlo – obbliga gli alunni a formulare le loro argomentazioni in modi il più possibile chiari, coerenti, completi. Nello scambio fra pari non si può barare, bisogna »
(Dall’Unità ArAl 12, pag. 20) Esempio: Insegnante «Scusa, non ho capito bene. Puoi spiegarti con altre parole?» Chiedere ad un alunno di spiegarsi con altre parole si collega con l’importanza del saper parafrasare. Il ruolo della parafrasi è fondamentale anche quando si affronta la matematica come linguaggio perché essa impone di ridistribuire i componenti della »
(Dall’Unità ArAl 12, pag. 20) Esempio Insegnante «Vedo che hai capito. Potresti spiegare ai compagni che non hanno le idee chiare come le tue, la differenza fra modulo e successione?» Richieste impegnative come questa fanno evolvere la competenza dell’alunno in una direzione sociale, trasformando un complimento personale in un’apertura verso una migliore conoscenza collettiva.
(Dall’Unità ArAl 12, pag. 18) Di fronte alle prime parole di un alunno l’insegnante può rimanere in un ‘silenzio invitante’ e compiere con le mani dei gesti eloquenti per dire ‘Vai avanti!’ ‘Continua!’ ‘Cerca di completare il tuo ragionamento!’ finché il pensiero dell’alunno non abbia raggiunto un soddisfacente grado di completezza. Per giudicare la chiarezza »
(Dall’Unità ArAl 12, pag. 19) Esempio 1 Insegnante «Perché il 93° disegno è un albero?» Marco «Perché il 93 è dispari». Insegnante «Chiaro». Esempio 2 Lucia «Il 93° disegno è un albero». Insegnante «Come hai fatto a capire che il 93° disegno è un albero?» Lucia «Ho visto che l’albero si trova in tutti i »
(Dall’Unità ArAl 12, pag. 18) Esempio 1 Luca «Quattordici meno sei è uguale a sette». Insegnante «Siamo sicuri che quattordici meno sei è uguale a sette?» Tutti «No!» Esempio 2 Insegnante «E a quanto è uguale?» Giulia «Otto». Insegnante «Possiamo verificare se è vero?» Tutti «Sì!» Insegnante «E come possiamo fare?» Marco «Contare». Insegnante «E »
(Dall’Unità ArAl 12, pag. 18) Queste domande sono spesso espresse in tono categorico, affermano con sicurezza, non ammettono repliche. Esempi: «Questi calcoli sono davvero necessari?» «È proprio questo quello che in realtà ci serve?» Domande come queste fanno riferimento a categorie che la classe non possiede: quali strumenti consentono agli alunni di interpretare ‘davvero’ e »
(Dall’Unità ArAl 12, pag. 17) Esempio 1: Insegnante «Prima di cominciare devi fissare una regola. Devi stabilire il numero che… ?» Alunno «… metti per primo». Insegnante: «Bene» Esempio 2: Insegnante «Quindi gli elementi sono messi senza una… ?» Coro «… regola!!!» Insegnante «Bravi!» Questi interventi contengono in sé il suggerimento ‘telefonato’ di ciò su »
Esempi: «Siete d’accordo?» «Avete capito?» «Va bene?» «OK?» «Ci siamo?» Vengono spontaneamente, ma non sono produttive, perché tutto si risolve con un Sì o con un No collettivi. Manca cioè l’input per l’argomentazione. Le risposte corali sono opache rispetto alle dinamiche cognitive di gruppo perché non sono argomentate. Gratificano gli insegnanti perché sembra che tutti »
Gli interventi più produttivi sono certamente quelli di tipo metacognitivo in cui l’insegnante favorisce la riflessione individuale e collettiva ponendo gli alunni nelle condizioni di comprendere il significato del compito proposto, dell’obiettivo da raggiungere e dei possibili passi da compiere. Se l’insegnante costruisce la discussione in modo direttivo gli alunni non argomentano davvero, ma si »
